Una de las cuestiones que más me ocupan actualmente en mi tarea profesional, es la pregunta acerca de la efectiva utilización de las tecnologías en la enseñanza, y los factores que favorecen y-o obstaculizan la incorporación de las mismas por parte de docentes y educadores en los diferentes niveles de enseñanza.
En diciembre del año pasado, y merced a una investigación que realicé en el marco de mis cursos de formación en SEADI, pude apreciar la relevancia de un factor que no siempre se toma en cuenta en la bibliografía de investigación referida a este tema: el factor vivencial.
En estos cursos, a diferencia de la modalidad que venía sosteniendo en mis actividades de enseñanza a distancia, decidí incluir las clases sincrónicas como parte obligatoria y sustantiva en aquellos cursos. A un curso que tradicionalmente se gestaba totalmente distancia en forma asincrónica, a través de la platataforma moodle, le incluí clases sincrónicas a través de la plataforma Wiziq, que me dio la posibilidad del encuentro, la interacción, el intercambio y el trabajo en colaboración.
En un primer artículo escrito sobre esta temática, sostenía: “las reacciones al finalizar el curso parecen señalar como relevante el lugar del docente y, de acuerdo con los resultados de la investigación, la centralidad del componente vivencial, que estaría vinculado con los siguientes elementos: inmediatez, eficiencia, simpleza y gratificación”.(Dorfsman, 2011)
Lo que llamaba la atención en aquella primera revisión era que las percepciones de los participantes respecto de las tecnologías en su vida personal se habían modificado aparentemente, merced a la experiencia a todas luces positiva de la enseñanza sincrónica.
Experiencias posteriores en las que se incluyó la enseñanza sincrónica me permitió consolidar este planteo y enriquecerlo. Algunos comentarios de estudiantes que participan de su primera clase online:
Hola a todos/as. Me parecieron muy interesantes las temáticas y debates que se dieron en la clase virtual. En primer lugar, porque podemos conocernos, opinar, escucharnos y aprender juntos (más allá de los desperfectos técnicos que pudieron darse) (José[1], curso CDC 2012).
Hola a todos! La experiencia de hoy en la clase online me resultó bárbara... por un lado pude empezar a redondear lo trabajado hasta el momento (los textos leídos, los TPs realizados, la participación en los foros) y por el otro nos permitió interactuar en tiempo real!!! (Clarisa, curso CDC 2012).
Hola! Creo que la clase de hoy fue muy enriquecedora. El hecho de ponerle cara y voz al profesor y a los compañeros está bueno para la interacción.(Paola, curso CDC 2012).
En estos y demás comentarios, la sensación de interacción, de “ponerle cara y voz al profesor y a los compañeros”, la interacción en tiempo real y por sobre todo, el entusiasmo mostrado por la mayoría de los participantes que, a pesar de las dificultades tecnológicas – que las hubo – muchos entendieron que “debo reconocer que con la tecnología se pueden lograr clases que de otra manera serían imposibles”
En la enseñanza asincrónica, la vivencia de las tecnologías es bien diferente, así como la sensación de “proximidad” entre las partes. En mi experiencia de nueve años de trabajo con grupos en América Latina, de diferentes programas y con objetivos diversos, si bien pude apreciar ciertos espacios de entusiasmo, los mismos se expresaron en algunos comentarios aislados sin mayor relevancia a sobre los resultados del aprendizaje.
En una ocasión, cuando una estudiante de mi curso de Corrientes Didácticas Contemporáneas[2], se enteró que yo dictaba el curso desde Israel, expresó: “…me resulta increíble enterarme que el profesor vive en Israel!!! Por la velocidad con la que responde a las dudas, yo pensé que vivía acá cerquita…” (Renata, curso año 2006)
Comentarios de esta naturaleza se repitieron en ocasiones, pero no se constituyeron en relevantes a lo largo del curso.
En dos programas de formación profesional que tuve la oportunidad de coordinar desde la Universidad Hebrea; uno de ellos destinado a docentes de escuelas judías en México, Colombia, Venezuela y Centroamérica; y el otro a estudiantes de un profesorado de educación judía en Argentina. En estos programas, así como en el curso de CDC, la materia se cursaba totalmente a distancia y la interacción con el docente se daba sólo mediante los foros asincrónicos. Al interrogarse a los participantes acerca de las ventajas de la enseñanza a distancia, propuse las siguientes opciones:
a. Puedo organizar mis tiempos de manera autónoma.
b. Puedo acceder a contenidos a los que de otra manera no accedería en mi instituto/comunidad.
c. Puedo contactarme con docentes israelíes, con los que de otra manera me sería difícil interactuar.
d. Puedo intercambiar opiniones y comentarios con compañeros, conociendo con mayor profundidad sus perspectivas respecto de los diferentes temas tratados.
e. Puedo almacenar fácilmente los contenidos trabajados, y dejarlos a disposición para cuando los requiera.
En sus respuestas, el grupo de docentes del programa mexicano ubicó la opción c (acceder a docentes israelíes) en primer lugar, seguido por e, la posibilidad de almacenar contenidos. No obstante, el grupo de Argentina ubicó la opción c. sólo en tercer lugar, privilegiando b y e, referidas ambas opciones al acceso a contenidos y a su almacenamiento.
Especial atención merece la opción d. En el caso del programa mexicano, d. ocupa el tercer lugar y es relevante porque los docentes de este programa se encuentran distribuidos en 6 países y 12 escuelas diferentes. En el caso del programa argentino, esta opción es la menos relevante, dado que los participantes cursan juntos en el mismo instituto con una frecuencia de dos veces por semana.
Entonces, y en una primera aproximación teórica a esta cuestión, podemos decir que el componente social y vivencial ocupa evidentemente un lugar central en la enseñanza sincrónica, y un lugar relativo diferente en la enseñanza asincrónica.
Con estas ideas que se van construyendo, acerca de los lugares relativos de lo social, lo intelectual y lo vivencial en cada una de estas modalidades, es que vamos revisando nuestra práctica, y dotándola de un significado teórico y metodológico.
Marcelo I. Dorfsman
Marzo 2012
Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías para la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia, 29.
http://www.um.es/ead/red/29/dorfsman.pdf
http://www.um.es/ead/red/29/dorfsman.pdf
