La clase online

La clase online es una de los componentes que mayores transformaciones ha experimentado, producto de la permanente evolución de los medios tecnológicos.

Años atrás, pensar en una clase online para destinatarios ubicados en destinos cercanos o alejados, suponía una seria inversión en equipamiento, una apuesta a una conectividad no siempre disponible, y un riesgo que no siempre se tomaba la decisión de asumir.En nuestros días, las barreras tecnológicas van desapareciendo, la conectividad aumenta de manera exponencial en buena parte del planeta, y las herramientas a disposición son ricas y variadas.

En mi caso en particular, utilizo la plataforma Wiziq, que es una plataforma útil, razonablemente confiable tecnológicamente, y con suficientes herramientas como para hacer que la clase sea dinámica y productiva.La implementación de la clase online nos ha permitido potenciar nuestra modalidad de enseñanza, y generar una metodología que denominamos “Web-Blended Learning” (Dorfsman, 2012), modalidad que combina de manera eficiente y productiva las ventajas de una enseñanza asincrónica, con las posibilidades que ofrece la enseñanza online.

¿Por qué enseñanza online? 
Uno de los programas hemos implementado recientemente clases online, es en el Instituto de Capacitación docente Melamed, en Argentina, con cursos que se dictan en forma asincrónica desde el año 2006 desde la Universidad Hebrea de Jerusalém.Una primera experiencia realizada, con tres cursos y un total de 55 alumnos, da cuenta de altos niveles de satisfacción por la experiencia. 

Es importante notar que, cada curso tuvo a otro docente, y que las clases online se desarrollaron todas domingos por la mañana, fuera del horario habitual de clases. Estos son algunos de los comentarios obtenidos:

“…me encantó interactuar con la docente y conocer la cara de personas con las que curso desde el año pasado en esta modalidad. Pienso que en nuestra carrera como docentes ese intercambio personal es muy importante.” (alumno Melamed, 2do año)

“…La participación en la clase on line si bien fue desde lo emocional relevante no lo fue desde el acceso a los contenidos…” (alumno Melamed, 3er año)“La web-conference, ayudo al intercambio de opiniones entre mis compañeros, nos enriqueció esta modalidad de estudio…” (alumno Melamed, 3er año)

“…es mucho mejor escucharlo[1], y verlo que leerlo, por lo menos a mi me resultó mucho más significativo el escucharlo”. (alumno Melamed, 1er año)

Sin dudas, y tal como se reitera en cursos de diferente nivel de formación también en universidades, el factor vivencial, la posibilidad de interactuar e intercambiar con docentes y pares, es una necesidad central en los procesos de formación y la clase online es una excelente ancla en este sentido (Dorfsman, 2011).

Los recursos de la clase online son variados, y su utilización por parte de los docentes es recomendable para que ésta sea dinámica y productiva: el uso de la pizarra con los alumnos, la implementación adecuada de recursos visuales y audiovisuales, el análisis de documentos y de gráficos, el trabajo con encuestas en clase, las discusiones directas o a través del chat.La didáctica de la clase online requiere entonces, una adecuada formación por parte del docente a cargo. Las propuestas de formación se sostienen en principios de trabajo compartido y de construcción de conocimientos más que de transmisión de los mismos. 

No obstante, esta propuesta se ve impactada por un entorno tecnológico que no siempre el docente conoce y maneja, y por herramientas que ofrecen una gama amplia de posibilidades pero se visualizan también amenazantes.El desafío es entonces, atreverse… formar y autoformarse… experimentar solos y también buscar socios para nuevos desafíos y propuestas.

Dr. Marcelo I. Dorfsman 

Agosto 2012

[1] Al docente.

Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías para la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a distancia, 6.

Dorfsman, M. (2012). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la información. [http://www.um.es/ead/reddusc/6]. RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento, 6. 

Dr. Marcelo I. Dorfsman es investigador y especialista en e-learning e integración de tecnologías en la enseñanza en el nivel superior y universitario. Miembro del Staff del Centro Melton de la Universidad Hebrea de Jerusalem, docente de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional del Comahue.

Vivencias y percepciones en la enseñanza a distancia

Una de las cuestiones que más me ocupan actualmente en mi tarea profesional, es la pregunta acerca de la efectiva utilización de las tecnologías en la enseñanza, y los factores que favorecen y-o obstaculizan la incorporación de las mismas por parte de docentes y educadores en los diferentes niveles de enseñanza.

En diciembre del año pasado, y merced a una investigación que realicé en el marco de mis cursos de formación en SEADI, pude apreciar la relevancia de un factor que no siempre se toma en cuenta en la bibliografía de investigación referida a este tema: el factor vivencial.

En estos cursos, a diferencia de la modalidad que venía sosteniendo en mis actividades de enseñanza a distancia, decidí incluir las clases sincrónicas como parte obligatoria y sustantiva en aquellos cursos. A un curso que tradicionalmente se gestaba totalmente distancia en forma asincrónica, a través de la platataforma moodle, le incluí clases sincrónicas a través de la plataforma Wiziq, que me dio la posibilidad del encuentro, la interacción, el intercambio y el trabajo en colaboración.

En un primer artículo escrito sobre esta temática, sostenía: “las reacciones al finalizar el curso parecen señalar como relevante el lugar del docente y, de acuerdo con los resultados de la investigación, la centralidad del componente vivencial, que estaría vinculado con los siguientes elementos: inmediatez, eficiencia, simpleza y gratificación”.(Dorfsman, 2011)

Lo que llamaba la atención en aquella primera revisión era que las percepciones de los participantes respecto de las tecnologías en su vida personal se habían modificado aparentemente, merced a la experiencia a todas luces positiva de la enseñanza sincrónica.

Experiencias posteriores en las que se incluyó la enseñanza sincrónica me permitió consolidar este planteo y enriquecerlo. Algunos comentarios de estudiantes que participan de su primera clase online:

Hola a todos/as. Me parecieron  muy interesantes las temáticas y debates que se dieron en la clase virtual. En primer lugar, porque podemos conocernos, opinar, escucharnos y aprender juntos (más allá de los desperfectos técnicos que pudieron darse) (José[1], curso CDC 2012).

Hola a todos! La experiencia de hoy en la clase online me resultó bárbara... por un lado pude empezar a redondear lo trabajado hasta el momento (los textos leídos, los TPs realizados, la participación en los foros) y por el otro nos permitió interactuar en tiempo real!!! (Clarisa, curso CDC 2012).

Hola! Creo que la clase de hoy fue muy enriquecedora. El hecho de ponerle cara y voz al profesor y a los compañeros está bueno para la interacción.(Paola, curso CDC 2012).

En estos y demás comentarios, la sensación de interacción, de “ponerle cara y voz al profesor y a los compañeros”, la interacción en tiempo real y por sobre todo, el entusiasmo mostrado por la mayoría de los participantes que, a pesar de las dificultades tecnológicas – que las hubo – muchos entendieron que “debo reconocer que con la tecnología se pueden lograr clases que de otra manera serían imposibles”

En la enseñanza asincrónica, la vivencia de las tecnologías es bien diferente, así como la sensación de “proximidad” entre las partes. En mi experiencia de nueve años de trabajo con grupos en América Latina, de diferentes programas y con objetivos diversos, si bien pude apreciar ciertos espacios de entusiasmo, los mismos se expresaron en algunos comentarios aislados sin mayor relevancia a sobre los resultados del aprendizaje.

En una ocasión, cuando una estudiante de mi curso de Corrientes Didácticas Contemporáneas[2], se enteró que yo dictaba el curso desde Israel, expresó: “…me resulta increíble enterarme que el profesor vive en Israel!!! Por la velocidad con la que responde a las dudas, yo pensé que vivía acá cerquita…” (Renata, curso año 2006)

Comentarios de esta naturaleza se repitieron en ocasiones, pero no se constituyeron en relevantes a lo largo del curso.

En dos programas de formación profesional que tuve la oportunidad de coordinar desde la Universidad Hebrea; uno de ellos destinado a docentes de escuelas judías en México, Colombia, Venezuela y Centroamérica; y el otro a estudiantes de un profesorado de educación judía en Argentina. En estos programas, así como en el curso de CDC, la materia se cursaba totalmente a distancia y la interacción con el docente se daba sólo mediante los foros asincrónicos. Al interrogarse a los participantes acerca de las ventajas de la enseñanza a distancia, propuse las siguientes opciones:

a.     Puedo organizar mis tiempos de manera autónoma.   

b.    Puedo acceder a contenidos a los que de otra manera no accedería en mi instituto/comunidad.

c.     Puedo contactarme con docentes israelíes, con los que de otra manera me sería difícil interactuar.

d.    Puedo intercambiar opiniones y comentarios con compañeros, conociendo con mayor profundidad sus perspectivas respecto de los diferentes temas tratados.

e.     Puedo almacenar fácilmente los contenidos trabajados, y dejarlos a disposición para cuando los requiera.

En sus respuestas, el grupo de docentes del programa mexicano ubicó la opción c (acceder a docentes israelíes) en primer lugar, seguido por e, la posibilidad de almacenar contenidos. No obstante, el grupo de Argentina ubicó la opción c. sólo en tercer lugar, privilegiando b y e, referidas ambas opciones al acceso a contenidos y a su almacenamiento.

Especial atención merece la opción d. En el caso del programa mexicano, d. ocupa el tercer lugar y es relevante porque los docentes de este programa se encuentran distribuidos en 6 países y 12 escuelas diferentes. En el caso del programa argentino, esta opción es la menos relevante, dado que los participantes cursan juntos en el mismo instituto con una frecuencia de dos veces por semana.

Entonces, y en una primera aproximación teórica a esta cuestión, podemos decir que el componente social y vivencial ocupa evidentemente un lugar central en la enseñanza sincrónica, y un lugar relativo diferente en la enseñanza asincrónica.

Con estas ideas que se van construyendo, acerca de los lugares relativos de lo social, lo intelectual y lo vivencial en cada una de estas modalidades, es que vamos revisando nuestra práctica, y dotándola de un significado teórico y metodológico.  

Marcelo I. Dorfsman

Marzo 2012

Dorfsman, M. (2011). El componente vivencial como factor central en la integración de tecnologías para la enseñanza y la investigación. Revista de Educación a Distancia, 29.
http://www.um.es/ead/red/29/dorfsman.pdf

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[1] Los nombres son ficticios.

[2] Dictado anualmente en la Universidad Nacional del Comahue, Argentina.

Tecnología y Benchmarking: una variable de la enseñanza con casos

Una variable interesante de la enseñanza con casos, que propongo como metodología efectiva y confiable, es la enseñanza a través del Benchmarking. 

El Benchmarking es un concepto muy utilizado en los círculos de la empresa y los negocios, y  puede definirse como un proceso sistemático y continuo para evaluar comparativamente los productos, servicios y procesos de trabajo en organizaciones. 

Su utilización responde al propósito de transferir el conocimiento de esas prácticas y su aplicación a otras organizaciones. El concepto de Benchmarking se sintetiza entonces, en nuestro contexto, como la voluntad expresa de una institución por identificar las mejores prácticas que se llevan a cabo en otras instituciones, e implementarlas de alguna manera, en la propia institución.

Al analizar la inclusión de las tecnologías en las instituciones de enseñanza superior, partimos de algunos supuestos en cuanto a sus potenciales y ventajas:

-        Los estudiantes pueden acceder a la enseñanza de calidad desde cualquier lugar y en cualquier momento.

-        La información a obtener ya no es propiedad “exclusiva” del profesor, sino que se puede acceder a ella mediante diferentes canales.

-        Los materiales multimediales o en el internet, responden a criterios de organización y de diseño que los convierte en más eficaces y dinámicos para los alumnos[1].

-        Las NT pueden diseñarse para facilitar destrezas de aprendizaje de orden superior, tales como  la resolución de problemas y el pensamiento crítico.

-        Las NT facilitan la comunicación y la interacción entre docentes y estudiantes.

-        Las NT pueden facilitar el trabajo colaborativo y grupal, el uso de profesores invitados de otras instituciones, clases internacionales, etc[2].

A través del Benchmarking, apelamos al análisis de la “buenas prácticas” universitarias. El estudio, la comprensión y el análisis tienen el propósito de transferir el conocimiento de esas prácticas y su aplicación a otras organizaciones.

El concepto de Benchmarking nos propone entonces definir la “buena práctica”, en función de criterios pedagógicos, filosóficos e institucionales; aprender de las “buenas prácticas” de otras instituciones – abriendo de este modo líneas posibles de cooperación inter-institucional; y plantear por último una estrategia de aprendizaje interno que da cuenta de la necesidad de reorganización y reestructuración propias de la inclusión del componente tecnológico en la enseñanza.

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[1] Por supuesto, en la medida que estos criterios se cumplen. No todo material multimedial o internético es efectivo o adecuado para la enseñanza, y en ocasiones responden a criterios tradicionales y directivistas.

[2] Mediante el uso de Google docs en el primer caso, o de Wiziq en el segundo. 

Incluir tecnologías a través de casos: El Proyecto Facebook

Mucho hemos hablado acerca de la inclusión de tecnologías a través de casos. Llegó el momento de comenzar a mostrar de qué estamos hablando.

¿Qué es un caso y cómo se integra la tecnología en la enseñanza a través de casos?

Un caso es un relato, que da cuenta de cierta problemática particular. Selma Wasserman recupera en su libro el valor del relato en primera persona, relato abierto y no resuelto, construido o recuperado para la enseñanza. Los casos dan cuenta de situaciones complejas. No tienen una resolución unidireccional sino que toda resolución da cuenta de la necesidad de evaluar, reflexionar, debatir, intercambiar.

En nuestra propuesta de enseñanza a través de casos, los elementos centrales a tomar en cuenta son: La gran idea, Los personajes, la calidad del relato, el dilema y las preguntas críticas.

¿Cómo integramos tecnologías a través de casos?

El caso es un relato, construido o recuperado para la enseñanza. Los casos recuperados son relatos de situaciones reales, que hemos elegido de acuerdo con criterios de selección curricular adecuados a las edades y a los contenidos que enseñamos.

Un caso modelo para la enseñanza en el nivel universitario es el “Proyecto Facebook”. El proyecto Facebook es una experiencia participativa de la Cátedra de Procesamiento de Datos de la Carrera de Comunicación en la UBA, a cargo de Alejandro Piscitelli. En el proyecto participaron más de 250 personas, contando al plantel docente y a los estudiantes.

El proyecto cuenta con 5 fases, que pueden apreciarse en la página del mismo en Facebook: 

http://www.facebook.com/group.php?gid=105233270367

Las producciones y las reflexiones acerca del proyecto se encuentran en el sitio oficial del mismo:

http://www.proyectofacebook.com.ar/

La presentación del proyecto está subida en la página en formato Prezi, o bien pueden encontrarla en: http://prezi.com/explore/search/?search=proyecto+facebook

Entre los materiales de la clase, está subido el texto producido en forma colectiva: “El Proyecto Facebook y la Posuniversidad” (Piscitelli, 2010).

El relato de este caso y su exposición como experiencia, el análisis de las fases transcurridas, la riqueza de los materiales – disponibles en la website del proyecto, o bien en los weblogs, en Facebook y demás, junto con las abundantes reflexiones teóricas provenientes del libro producido por la cátedra, requieren de la destreza didáctica del docente que recupera un caso real y lo transforma para su enseñanza.

Un material interesante para analizar en este proyecto es su presentación en video.  Al observar este video, el lector podrá apreciar el espíritu filosófico y pedagógico de sus mentores.  Entonces, podrá también revisar los fundamentos del proyecto, sus enunciados, sus producciones multimediales, sus mensajes explícitos e implícitos.

Entonces, podemos avanzar en nuestra premisa (de didactizar el proyecto y el caso) y preguntarnos por el dilema porque, el caso es caso porque tiene un dilema. Y en este caso, el dilema puede ser un “auto-dilema” relacionado con la propia capacidad para encarar un proyecto de nivel superior de características similares; o bien un “meta-dilema” pedagógico, dilema que se origina en la reflexión didáctico del caso y cuyo propósito es orientar la lectura del caso, y a su vez orientar también la construcción, a futuro, de vuestra propia propuesta de enseñanza.

El Proyecto Facebook, en tanto caso de enseñanza, permite interrogarse acerca de los paradigmas dominantes en la enseñanza y en el aprendizaje como también, acerca de los paradigmas dominantes acerca del sentido de las tecnologías y su rol en la enseñanza.

En próximas publicaciones, los invitaré a revisar diferentes casos para la enseñanza.  

Marcelo I. Dorfsman 

Enseñar casos con tecnologías, enseñar tecnologías a través de casos

La inclusión de las tecnologías en la enseñanza es una tarea ardua, que requiere de un plan estratégico institucional, herramientas claras de gestión y de implementación, una metodología didáctica mixta y clara, y mucha persistencia en el logro de los objetivos. 

La decisión de incluir tecnologías no es personal, es institucional. La institución es la que en primer lugar, debe tomar la decisión estratégica de incluir a la dimensión tecnológica en la visión institucional, difundir esa visión y procurar todos los medios para el cumplimiento de los objetivos.

En este artículo, no voy a tratar la dimensión institucional de la integración de las tecnologías. Para ello, recomiendo los trabajos realizados por Tony Becher a propósito de su interesante proyecto en la British University de Columbia.

Mi propósito es profundizar hoy en algunas de las herramientas didácticas que considero más apropiadas para el análisis, estudio y reflexión en torno de esta cuestión: la metodología de la enseñanza de casos.

En primer lugar, voy a afirmar que, más allá de cuál es el objeto de la enseñanza, considero que la metodología de casos es una de las más efectivas herramientas con que cuenta la didáctica.

El caso, en tanto relato construido o recuperado para la enseñanza, es una historia que deviene significativa para aquellos que van a participar de la misma; docentes y alumnos.

El caso es real. Independientemente de que sea real… es decir, es pasible de haber sido real.

El caso es dilemático desde la propuesta, pertinente desde sus contenidos, ágil desde su relato.

Entonces, a aquellos docentes que se alfabetizan digitalmente con los primeros elementos del entorno digital - Internet, exploradores, procesador de textos, presentaciones Power Point,  Google y sus herramientas – ¿por qué no ofrecerles escenarios posibles en los cuales ellos, de manera “virtual” propiamente dicha, experimenten situaciones en las que otros docentes han implementado esas mismas herramientas, u otras, en el aula?

Y, en segundo lugar, ¿por qué no ofrecerles la posibilidad de construir sus propios casos y ponerlos a debate y discusión como modo de entrenamiento y reflexión sobre sus propias prácticas?

A los interesados en el tema, recomiendo la lectura de los siguiente textos: 

Wasserman, S. “El estudio de casos como método de enseñanza” Amorrortu, Bs As.

Litwin, Maggio y Lipsman: “Tecnologías en las aulas”, Amorrortu, Bs. As.

La integración de tecnologías en la Enseñanza Superior

En el año 2008, el Dr. Rafi Nachmias (Tel Aviv University) presentó una investigación acerca de las concepciones pedagógicas de docentes universitarios en relación con el uso de plataformas virtuales en la enseñanza. La investigación consiste en el seguimiento de un grupo de 17 docentes elegidos por su uso positivo de la plataforma, entre el año 2001 al 2005. Se realizaron dos cuestionarios – pre y post – tomando en consideración el uso que realizan de la plataforma High Learn, disponible para todos los docentes en esa universidad[1].  

De los resultados de la investigación, puede apreciarse que en líneas generales, se nota una evolución levemente positiva o bien una línea estable, en las actitudes del profesorado en los niveles de integración de las herramientas tecnológicas a la enseñanza. Tomando en consideración que, los docentes elegidos son aquellos que de por sí son los que tienen una actitud positiva hacia la tecnología, y que ninguno de ellos tiene que realizar grandes esfuerzos para acceder a la plataforma – dado que es un servicio que les brinda la universidad – entonces, los resultados de la investigación no son tan alentadores como aparenta. Asimismo, entre todos los indicadores, el único que baja a lo largo de los años es el de la motivación del docente. Esto ocurre básicamente por la falta de incentivos externos al uso de las tecnologías, y entiendo yo, por la falta de actualización de la plataforma y de la actualización de esos docentes en su utilización. 

Mi experiencia personal con docentes universitarios en otra universidad, me indica una tendencia similar. En el mejor de los casos, los docentes universitarios utilizan la plataforma como “biblioteca” o como “tablero de anuncios”, y sub-utilizan el potencial comunicativo e interactivo que ésta brinda.

Tony Bates inició en los 90´ un trabajo muy serio en la British University de Columbia, con el fin de incluir tecnologías en dicha universidad. El trabajo supuso una reingeniería amplia de la organización a fin de adaptar todos sus sectores a las nuevas demandas y oportunidades de la sociedad de la información. I

ncluir tecnologías excede los límites del aula, incluye la tecnologización del sistema de bibliotecas, desarrollo de ayudas de todo tipo, apoyo tecnológico en todos los niveles de la organización. Como resultado, una universidad con un alto grado de inserción tecnológica y virtual. (Bates, 1997, 2003) En su libro, Bates propone una serie de principios bastante claros y a simple vista, simples, por ejemplo:

·         Las nuevas tecnologías conllevan una necesidad de cambio en las organizaciones a nivel macro, como así la necesidad de modificar concepciones y metodologías en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

·         Las nuevas tecnologías no suponen, en el corto plazo, una reducción de costos a la organización sino todo lo contrario. No obstante, en el mediano y largo plazo contribuyen a una optimización de los recursos.

·         Las nuevas tecnologías suponen, en principio, la aparición de “llaneros solitarios” que lideran el cambio y la innovación. No obstante, esta modalidad no es efectiva, y es necesaria una estrategia generalizada de inclusión de las tecnologías en la enseñanza. 

·         Los docentes universitarios son quizás, el grupo que requiere de mayor capacitación y apoyo permanente en la inclusión de las nuevas tecnologías; asimismo, es necesario que estos docentes se interioricen acerca del funcionamiento de las leyes de la propiedad intelectual.

Entonces, podemos apreciar que, la clave en todo cambio educativo y también cuando se trata de la inclusión de nuevas tecnologías, tiene al grupo de docentes como protagonista central.

Una visión institucional clara y potente, compartida por el personal y que incluye valores como innovación, eficiencia y creatividad, no puede prescindir de los avances de nuestra era y menos aún, no preocuparse por la inserción del grupo de docentes en esa visión.

Marcelo I. Dorfsman

http://marcelo-dorfsman.blogspot.com/

Bates, T. (1997). Restructuring the university for technological change: Murdoch University.

Bates, T. (2003). Managing technological change: Jossey-Bass San Francisco.

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[1] La plataforma High Learn, que pertenece a Britannica, estuvo disponible hasta hace pocos años en todas las universidades israelíes, y ha sido reemplazada en forma gradual por la plataforma Moodle

Tecnología y Enseñanza Superior: El dilema de las universidades

Durante los últimos 15 años, asistimos la irrupción de la tecnología ha desafiado a las instituciones educativas en todos los niveles y, en forma particular, a las instituciones universitarias.

Más allá de los emprendimientos en educación a distancia de instituciones de larga tradición como la Open University en Gran Bretaña, o instituciones "nacidas virtuales", como la Oberta de Catalunya (UOC) o la Universidad de Quilmes, en Argentina; el verdadero desafío consiste en integrar la tecnología al aula en todas sus formas; en la enseñanza a distancia y la presencial; en la biblioteca y en la investigación; en la docencia y en la administración.

Las universidades han cumplido tradicionalmente con tres funciones principales:

• -       producir nuevo conocimiento
• -       conservar – transmitir conocimiento
• -       servir a las necesidades de la sociedad

En forma intencionada ordené las tres funciones de esta manera, a fin de poner de relieve de qué manera, en mi opinión, se ven a si mismas hoy en día las Universidades.

La transmisión del conocimiento no es considerada por las universidades, como su función principal. La enseñanza no es, en la mayoría de los casos, parámetro de excelencia para los catedráticos e investigadores y, en el mejor de los casos, es estimulada con menciones o evaluaciones “morales”. Difícilmente la inversión en “enseñanza” es recompensada, y menos aún es considerada para acceder a ascenso,s nombramientos o becas de investigación. No obstante, las universidades no han ignorado los cambios producidos a su alrededor  merced a la irrupción de las tecnologías, los cuales se traducen en cuatro planos principales

• -       La creación de grandes redes de investigación y colaboración académica
• -       Cambios en la administración académica
• -       Cambios en la administración de las bibliotecas
• -       Cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Entre estos planos, podemos decir que en tanto los tres primeros se han desarrollado de manera notable, en particular en las universidades con más acceso a recursos tecnológicos, el último de ellos está aún en posición de desventaja respecto de ellos. Reconozcamos que, en un nivel alarmantemente generalizado, la enseñanza no es considerada en el nivel superior, como una disciplina relevante. Entonces, la inclusión de tecnologías en la enseñanza, en la medida en que no se trata de algún “Llanero Solitario” (tal como los denomina Tony Bates) no se ha generalizado.

Aún las universidades como la mía - la Universidad hebrea de Jerusalem - en las que los docentes tienen acceso a plataformas virtuales, e infraestructura adecuada en todas las aulas, no despegan en este sentido.

Las posibilidades que brinda hoy la tecnología son muy amplias, y el uso es muy reducido. En próximas entregas, analizaré posibles causas de este fenómeno, y ofreceré asimismo alternativas y recomendaciones en esta área.

Marcelo I. Dorfsman